紙上談「溝通」，打字溝通真的有用嗎？

紙上談「溝通」，打字溝通真的有用嗎？

國立東華大學諮商與臨床心理學系 臨床組 張欣婷

壹、前言

  溝通是個體生存最基本且最重要的要素，在日常生活中隨處可見到，而語言則是人們在溝通時所使用到最便利的工具（錡寶香，2006）。然而這樣看似容易的溝通行為，在某些族群裡卻是一件頗為艱辛的任務，比如在發展遲緩的孩童身上，我們常可以觀察到其表達能力出現障礙，為了改善這樣的問題，早療團隊的專業人員提出、創建不少有關改善溝通能力的介入方案，其中打字溝通便是一個備受爭議方法，國內外的評論褒貶不一，希望能藉由本次研究所蒐集的文獻及相關資料進行探討，讓我們釐清評論為何如此兩極化的原因。

貳、正文

一、定義

首先，我們來了解一些關於溝通系統或方法的定義，以奠定一些知識來幫助我們後面對於文獻評論的思考：

(一)輔助溝通系統(Augmentative and Alternative Communication, AAC)

      美國聽語學會(American Speech-Language-Hearing Association, ASHA)和國際輔助溝通系統學會(International Society for Augmentative and Alternative Communication , ISAAC)是 AAC 研究與發展的主要學術領導團體，ISAAC 對AAC 的定義來自 ASHA 所下的定義。

      在 1989 年 ASHA 對 AAC 的最初定義為：「augmentative and alternative communication is an area of clinical practice that attempts to compensate (either temporarily or permanently) for the impairment and disability patterns of individuals with severe expressive communication disorders (i.e. the severely speech-language and writing impaired). 」譯成中文為：「輔助溝通系統是屬於一個臨床實行領域，其目的為補償(不管是暫時或永久)患有嚴重表達性溝通困難者(如嚴重言語-語言和書寫障礙)損傷和障礙的模式。」

      直到 2005 年，ASHA 為配合世界衛生組織 WHO 在 2001 年將 ICIDH「國際殘障損傷與身心障礙分類系統」修訂為 ICF「國際健康功能與身心障礙分類系統」，於 2005 又修正 AAC 的定義：「to an area of research, clinical, and educational practice. AAC involves attempts to study and when necessary compensate for temporary or permanent impairments, activity limitations, and participation restrictions of individuals with severe disorders of speech-language production and/or comprehension, including spoken and written modes of communication.」翻成中文是：「輔助溝通系統是指在研究、臨床及教育上實行的領域，它試圖去涵蓋研究和在必要時補償嚴重語言障礙者因暫時或永久化所造成的損傷、活動及參與的限制，它包括了口語和書寫的溝通模式。」

      從上面的兩年份定義中，我們可以發現到 ASHA 在對 AAC 的定義內容改變有：

1.實行的領域從原來的臨床擴增至研究和教育兩個領域

2.補償範圍涵蓋嚴重溝通障礙者的活動及參與限制

      由此我們可以看出 AAC 的定義所涵蓋的服務範圍和服務對象有明顯擴大的趨勢。

(二)促進溝通訓練（Facilitated Communication Training, 簡稱FC）

  FC 是一種透過協助者提供身體、言語及心理的方式幫助溝通障礙者進行溝通的技巧。它通常會藉由協助者（facilitator）的手，或拉或扶著低/無口語個案的手腕、手肘、手臂、肩膀或袖子，使其能運用食指，在電腦、打字機、專為FC 所設計的溝通器（communicator）或印在紙上的字母鍵盤（letter board）等溝通介面上做選擇，進而與他人溝通的技術。

      FC 的終極目標是希望從訓練的過程中逐漸減少協助者的肢體協助程度，最後完全由個案獨立表達出來。

(三)字母版溝通法/訊息指認法（Informative Pointing Method, 簡稱IPM）

      此溝通方法是在2009年由中華民國自閉症協會大力推廣引入，然我們卻幾乎找不到國內近年來有關此方法的研究文獻或支持理論，只能依稀從莊安琪譯（2008）奇蹟孩子一書中瞥見一二：

     所謂的字母版溝通法是教導者依照課程內容，輔助低口語或無口語能力者在一些可以進行溝通的媒介或工具，如打字機，輸出字母以達到與人溝通的效果。其重要的教學假設為該溝通法命名：訊息型指認(Informative Pointing)是指傳遞消息的意思及兒童可能早就知道如何閱讀，教導者應選擇符合兒童年齡的教材，輔助他們學習。

      IPM和FC皆有使用到字母版進行溝通，然在正規的IPM當中並沒有加入FC的輔助，它是按照課程設計下循序漸進地去幫助溝通障礙者。

      小結，我們可以看到上述的三個溝通系統、工具之定義都有部分重疊及類似的地方，ACC的廣泛定義下包含了FC與IPM，而FC和IPM的操作手法及聚焦重點也有不同之處，然而在國內被稱為「打字溝通」的作法是在IPM中加入FC的部分觀點，融合一起使用，此外，國內的文獻裡也幾乎將兩者化為等號(趙惠玲、柯佳汝，2012)。如此關於為何我們找不到國內近年對字母版溝通法的文獻資料之原因也有了解答。但對國內這樣的作法，我們抱持著懷疑的態度：如果事物已非事物的本質，那我們還能衡量其本身的效果否?

二、使用對象

  依照上面溝通工具方法的定義介紹，我們可以看到使用這些方法的人應為低口語或無口語能力者；在國內使用打字溝通法的對象為自閉症類群障礙症、智能障礙症者等，其中自閉症類群障礙症族群佔了大多數(可能是因為中華民國自閉症協會推廣之故)。以下我們來說明一些關於這些使用對象在語言或溝通上遇到的障礙或特徵：

(一)自閉症類群障礙症

     Autism Spectrum Disorders (ASD)又被稱為Pervasive Developmental Disorders (PDDs)，被定義為一種在思考、感覺及語言等能力上造成廣泛且嚴重能力上的失調症(Kostyuk, N., Isokpehi, R. D., Rajnarayanan, R. V., Oyeleye, T. O., Bell, T. P., & Cohly, H. H.,2010)。

    語言學習遲緩是在自閉症兒童身上常被發現的特徵，他們通常難以有效地去運用語言；在語言使用上，主要會有無語言、立即性鸚鵡式語言（immediate echolalia）、延後式鸚鵡式語言（delayed echolalia）、代名詞反轉（pronominal reversal）現象、固定儀式性的溝通行為、音量音調控制不佳、字義使用無變化、較沒有感情等表徵，這些表徵影響自閉症兒童在社交行為之互動能力上顯得薄弱（林寶貴，1997；趙惠玲、柯佳汝，2012；Kostyuk, N., et al,2010）。

  發音對於自閉症兒童來說並不是個嚴重的問題，在學習語言的過程中他們主要會遇到的問題是在溝通時缺乏與人的眼神接觸，且他們的注意力較為不足，自閉症兒童常常沒辦法運用手勢和口語的溝通來指認它們所想要的(趙惠玲、柯佳汝，2012)；在語彙發展部份，他們較少使用冠詞、連接詞、代名詞、介係詞及形容詞等詞性（莊妙芬，1997）。

(二)智能障礙症

    智商和語言有密切的相關，在基本的學習歷程中語言更是不可或缺的工具，然在許多智能不足的兒童身上卻往往缺乏此種能力，發展都略為遲緩，其遲緩程度與智能障礙嚴重程度呈正相關，即輕度智能障礙兒童與其相關相對較低，但智能障礙程度愈嚴重時相關愈高。智能障礙的嚴重程度與語言發展障礙有關，像100％的重度智能不足兒童有語言障礙，而45％的輕度智能不足兒童有語言障礙的問題(Carrow-Woolfolk, E., & Lynch, J. I. ,1982)。再者，Wollner(1983)認為不論是語言障礙，智能障礙或情緒障礙，普遍都是語言本質上的缺陷，且智能障礙會影響語言的發展，換言之，智能障礙程度越嚴重者，其語言障礙的罹患率越高。

  智能障礙兒童在語言障礙方面大致上可以分為兩大類的障礙：

1.     語言理解

  智能障礙兒童對和他人說話的內容有理解上的困難，他們必須要先有此認知能力才能將此次的溝通再進行下去，比如他們多半對於一些被動、否定句理解較差，和對主詞/動詞之間的連結也較為不明確。

2.     語言表達

  智能障礙兒童較不會使用些非口語的方式來表達想法，且其詞彙量較少，在表達時往往含糊帶過，像是語音不清(疑問句和直述句分不出差別)。

  小結，衛生福利部2017年6月的統計資料顯示，重度及極重度自閉症、智能障礙症、多重障礙症者達到12萬人以上，約佔身心障礙人士的9至10%，有一定的比例，故我們更應該去重視這些佔數不少族群所使用的溝通工具，然，根據上面資料我們發現到不同障礙症兒童的語言障礙特徵也不全然相同，這引發出一個疑問：現在國內風行的打字溝通法真的能適用於全部的自閉症或智能障礙症的兒童嗎?

參、成效與爭議

  我們將蒐集過來的文獻進行探討關於打字溝通的成效。在一些文獻中是支持打字溝通有成效的(江宜澄，2012；李翠玲，2016；黃雅芬兒童心智診所，2018；趙惠玲、柯佳汝，2012)，他們也有提及到信賴與情感支持是促使自閉症兒童在使用打字溝通時最重要的成功關鍵，同時溝通訓練也是一個漫長的介入歷程，需要教導者或輔助者耐心地去付出。

 此外，在李翠玲(2016)注意到老師和家長們之間對於兒童學習打字溝通的看法衝突；站在家長角度認為只要能幫助到孩子的方法都值得一試，然處於老師的角度，則會衡量孩子的拼字、符號能力來判斷是否該進行打字溝通法。面對這兩難的情況，身為助人工作者的我們應當考量如何有效地幫助到兒童本身，且同時照顧到家長、老師們的心情，其中的權衡是我們需要去好好拿捏的。

 再者，一些文獻中也提及國外反對打字溝通的原因(主要是在講述促進溝通訓練)，其緣由大概可以歸列如下幾點(江宜澄，2012；李明洋，2012a)：

(一)  研究實驗無法證明 FC 有效果：在大部分的國內外研究，其實驗結果皆無法證明 FC 的成效。

(二)  由 FC 所做出的證詞無可信度：1980年以來，許多實施 FC 的國家（像澳洲、美國、丹麥等）皆發生身障者透過 FC 控訴親人對其性侵，但後來這些控訴多半被證實為空穴來風。

(三)  FC 已被禁止使用：某些政府部門（如美國及澳洲某些州政府或法庭）甚至國家（如丹麥）禁止 FC 的使用。

      小結，綜合上述的文獻我們可以看到正反雙方對打字溝通的看法，由科學的實證主義來看，促進溝通訓練是不具實驗效果的，但這個沒有實驗效果的方法卻在國內盛行近10年有餘，這不禁令人覺得弔詭?我們先排除不談是否有帶動者倡導的緣故，單就方法的使用成效去解釋，從資料的實務應用上我們看到確實打字溝通是有成效在的，但國內民間團體對於打字溝通的方法混合使用、大眾對於打字溝通的知識理論的缺乏不足，卻也著實令我們擔心是否在這些需要幫助的兒童身上所接受、使用的是適當的溝通方法? 有關打字溝通所開啟的溝通之門更需要我們以中性的眼光，跨專業與生態性的去評估其主觀與客觀的可能協助。

肆、結論

      儘管打字溝通的成效一直無法被實驗所證實，但不可抹滅地是這樣的方法已為一些在語言或溝通有障礙的兒童帶來一個與外界聯繫的橋樑，且退一步來說，有不算美好的溝通工具總比沒有來的好。此外，當我們在為障礙兒童選擇溝通介入的工具或方案時，也要將兒童的能力、技巧的適應變化及其他相關的因素都納入考量，這樣可以解決上述我們提到打字溝通是否適用於全障礙類型兒童的問題，也同時為他們打造最適合的治療方案。

      最後，鼓勵且希望各位助人工作者能將有關打字溝通的正確知識散播出去，除使國內的大眾對於打字溝通有更深一層的認識外，也讓這個在民間風行已久的方法能落實它帶給需要幫助者真正的助益! 若有直接的想法與思考，也歡迎留言與我們討論～

伍、參考文獻

江宜澄（2012）。語言治療師使用FC協助低口語身心障礙者溝通之現況（未出版之碩士論文）。國立臺中教育大學，台中市。

李明洋（2012a）。促進溝通訓練相關議題之探討。中華民國特殊教育學會年刊，233-256。doi:10.6379/AJSE.201212.0233

李翠玲（2016）。國小特教班低口語自閉症學生教學支援實施歷程之個案研究。身心障礙研究，14，2，86-99。

林寶貴（1997）：語言障礙與矯治。台北：五南。

林寶貴、林竹芳（1993）。語言障礙兒童語言發展能力及其相關因素之研究。聽語會刊，31-67。

莊安琪譯（2008）。奇蹟的孩子。96-98。臺北市，時報出版。

莊妙芬（1997）：智能障礙兒童與自閉症兒童口語表達能力之比較研究。特殊教育與復健學報，5，1-5。

黃雅芬兒童心智診所（2018）。口語不足者以文字溝通之技巧近期相關講座/研習時間講義。黃雅芬兒童心智診所。網址：https://www.facebook.com/note.php?note_id=221283331267647

楊熾康、鍾莉娟（2009）。台灣輔助溝通系統發展趨勢之探討。東華大學花師教育學院特教通訊，42。

趙惠玲、柯佳汝（2012）。打字溝通法在低口語自閉症溝通訓練教學經驗之分享。台東特教，38，18-22。

錡寶香（2006）。兒童語言障礙：理論、評量與教學心理。台北市：心理。

Carrow-Woolfolk, E., & Lynch, J. I. (1982). An integrative approach to language disorders in children. New York, N.Y: Grune & Stratton.

Kostyuk, N., Isokpehi, R. D., Rajnarayanan, R. V., Oyeleye, T. O., Bell, T. P., &Cohly, H. H. (2010). Areas of language impairment in autism. Autism Insights, 2, 31.

Wollner, S. G. (1983). Communicating intentions: how well do language-impaired  children do?. Topics in Language Disorders, 4(1), 1-14.