學前幼兒的融合教育

學前幼兒的融合教育

國立東華大學諮商與臨床心理學系臨床組 莊舒茵

前言

     為保障特殊需求兒童的人權及受教權、教育部的相關政策和宣導及專家學者極力促進融合教育之實施之下，目前大部份的特殊需求幼兒的家長在學前教育選擇了融合班，這也正代表著「融合教育」已是現今的重要趨勢。在網路上也有相當多的文章在討論相關議題，有些是特殊需求幼兒家長間的討論，從教養問題、學校選擇等的情報交換，透過自身經驗的分享，這些家長透過網路或實體建立起互助的連結。反之，也可以看到一般幼兒之家長，對於自己子女班上有特殊需求學生時，可能會因為之前沒有與特殊需求者相處的經驗，希望能有同樣經驗的人一起討論。但由於家長自身可能缺乏相關的經驗，在討論上較無法從全面的角度來看這件事情，可能流於情緒的抒發甚至造成誤解，對於問題或疑慮的解決幫助較不大。如何使得一般幼兒及其家長可以更客觀的態度來面對班上的特殊需求幼兒，本文欲以提供融合教育對於同儕間互動及影響等相關之文獻做整理，希望能減少一般幼兒家長的焦慮及不安，進而與子女一起接納班上的特殊同儕。

融合教育

在全球對於人權議題的重視之下，聯合國教科文組織(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO)於1994年召開的世界特殊需要大會中，通過了「薩拉曼卡宣言(The Salamanca Statement)」及「特殊教育行動綱領(Framework for Action on Special Needs Education)」。呂依蓉(2016)翻譯其主要內容為：孩童有受教育的基本權利、有特殊教育需求的兒童必須有機會進入以「兒童中心」的普通學校、學校應調整期課程及環境來接納特殊兒童。強調有特殊教育需求的孩童應與同儕一同在普通學校接受適性的教育。所有學生無論個別差異與身心狀況，教育單位皆須提供合適且最大的支持。並提出「融合學校」之概念，旨在建立友善且合適的學校教學環境，及提供適切的輔助器材及相關服務支持等。融合教育的意義及目的並非僅重視學生的學業成就，也強調其社會化能力和態度。

為回應這個全球化的趨勢，台灣在學前融合教育上，制度及相關配套措施也漸漸改善，但多著重在特殊需求家庭與老師間互動及溝通。我們可以看到很多特殊需求家長會選擇到學校當愛心媽媽、說故事義工等，亦會進班宣導來讓班上的同學知道如何跟特殊同儕相處，但在一般幼兒家長的部分，相關的說明活動似乎較不足夠，很多家長甚至是在自己的孩子提到班上狀況時，才會知道。也許一般家長一樣可以透過同樣當班上愛心媽媽的方式，瞭解同學間的互動情況，若有疑問也可以直接詢問該家長，保持良好的溝通管道。

另外，依據特殊需求的程度不同，並非所有特殊需求孩子皆全時段待在幼兒園裡。由於學前仍是接受早療的黃金時段，有些特殊需求家長亦會安排其他的早療課程，故僅有部分時間在幼兒園裡。換言之，若能跟上幼兒園步調的孩子也許其特殊需求程度較低或具備有基本的社會互動能力。

同儕影響

關於融合教育對於同儕影響的研究，早期較著重特殊需求幼兒在此一融合環境下的發展及優缺點，尤其是被同儕接納對於特殊需求幼兒的重要性。但近年也有研究者開始著重在融合教育對一般幼兒的影響。同儕接納度對於一般及特殊需求幼兒，在各方面的發展及心理皆有正向影響及其重要性(陳怡君，2012)。在融合教育中，特殊需求幼兒與一般幼兒因提早接觸，並學習社會角色，包容彼此差異，培養互相欣賞、接納的角度、視野，亦可為進入未來整合的社會環境中做準備。特殊需求幼兒可從互動學習的過程中，增進對社會互動模式的熟悉及應變能力。有研究者整理相關研究後，指出一般幼兒在與特殊幼兒接觸後會發展出較佳的同理心，並學習接納、關懷他人，對其人格發展有所助益。另外，透過協助特殊需求幼兒，也會增加一般幼兒的責任感及自信。甚至在溝通上為讓特殊需求幼兒理解，會試著調整語言使用方式，增加自己的語言使用技巧(廖又儀，2006)。目前一般家庭多為三人核心家庭，孩童較少擔任哥哥姊姊的角色，與幼兒園的同儕多為平輩，較少有照顧他人的經驗。有時老師會邀請同學擔任小幫手，讓一般幼兒可以學習到照顧他人的經驗。

若是自己的小孩擔任特殊需求幼兒的小哥哥、小姊姊時，一般家長仍不免會擔心，自己的小孩是否可以與其好好相處。從過往的研究來看，一般幼兒對於特殊需求幼兒的看法皆為中性偏正向，加上若幼兒園的師長是以支持接納的態度鼓勵孩子們的相處，不仿可以讓自己小孩試著陪伴看看，也會有助於將來各方面的發展，甚至把這份關懷同儕的能力也應用到家人身上。家長們也可以透過自己的孩子所觀察到的事情，來和他/她一起瞭解班上這個特殊同儕。

相互瞭解

為了使家長間可以瞭解特殊需求幼兒的情況，有些幼兒園在招生時亦會招開說明會向所有家長解釋，但因為特殊需求幼兒的個別差異相當大，所以就學後仍需要透過幼兒園或家長間的溝通，瞭解孩子們的相處情況。說明會的招開亦有另一個好處就是若家長也帶著孩子一同前往，透過有經驗的老師觀察，也許隱性特殊需求幼兒會被發現(李翠玲，2006)。融合班級的老師也會依據小朋友的能力給予不同的教學策略，但這並非是老師僅將重心放在特殊需求幼兒上，而是使用各種教學策略，增進他在團體生活中的適當社會互動行為，讓班上每個同學皆能遵守教室中互動的常規，一般幼兒也可以從老師的教學當中，學到對彼此的包容及諒解(鄭雅莉，2010)。且在一般教學情境下，也可以看到特殊需求幼兒對於其他人的主動善意，也會做出相當程度的回應。

除了老師的帶領、家長間的溝通之外，也可以藉由觀察特殊需求幼兒的行為，瞭解其溝通的方式。莫少依(2014)指出有些自閉症孩子的溝通模式，因為與我們常使用的溝通方式不同，所以容易被視為缺陷或是症狀的表現。但我們也可以看到他們不會因溝通受挫而放棄與他人溝通，其所展現的持續溝通之努力，發展出自成一格的溝通模式。也許在與特殊需求同儕共同相處時間拉長後，一般幼兒也可以讀懂他們的特殊表現，進而回覆他們的需求，達到溝通的目的。家長本身也可以將自己知道的特殊溝通方式，提供給老師及其同儕，做為互動的及瞭解的參考。

結語

學前教育中其中重要的一環即是人際教育，幼童在進入初等教育前，也意味著人際關係要從家庭轉到團體，而幼兒園也可看作是一個社會的縮影，來自不同生活背景的人在此相遇，並慢慢發展出屬於自己與他人的互動模式。此時的人際關係也會影響孩子的未來發展，若能在一個包容接納的環境中成長，也能給孩子帶來正向的影響。孩子在小時候對於事物的看法多來自家庭及學校，若能在這個時候接觸到不同的人事物，拓展他們對事情的看法，也許在不久後我們的社會也會更加友善。

參考資料

陳怡均、朱思穎(2016)。一般幼兒對特殊需求同儕接納度之研究。特殊教育季刊，(141)，11-20。

張玲芬(2010)。幼稚園融合班中一位自閉兒社會互動關係的探討。明新學報，36(1)，155-169。

廖又儀(2006)。淺談幼教新趨勢—學前融合教育。國立屏東教育大學特殊教育文集，(8)，63-88。

李翠玲(2006)。學前階段合作模式融合教育之探討-以新竹市融合班為例。特殊教育與復建學報，(15)，1-19。

莫少依、張正芬(2014)。不共脈絡性：輕症自閉症學生的人際互動特徵。特殊教育研究學刊，39(2)，33-59。

呂依蓉(2016)。《 薩拉曼卡宣言與特殊需求教育行動綱領》翻譯:融合教育檢視與反思(一)。特殊教育季刊，(138)，21-28。

鄭雅莉、何東墀(2010)。特殊幼兒融合教育的社會互動，教師課程及教學之研究。東臺灣特殊教育學報，12，25-43。